Luces y sombras en la enseñanza de idiomas

La calidad de la enseñanza de idiomas depende, en gran medida, del profesorado encargado de esta tarea. La prioridad debe ser mejorar su formación y sus condiciones de trabajo. En relación con la formación, tenemos ahora una oportunidad que no podemos desaprovechar: el diseño de los nuevos planes de estudio para las titulaciones de Magisterio y Lenguas Modernas, así como el Master en Formación para el Profesorado de Educación Secundaria. Sin embargo, la desaparición de la especialidad de Lenguas Extranjeras del grado de Magisterio no supone avanzar en un camino de perfeccionamiento para la enseñanza de idiomas extranjeros, al menos en Educación Infantil y Primaria, aunque éste sea un objetivo prioritario para ambos partidos políticos, que optan por la contratación de profesorado nativo.

Consumada esta desaparición, sólo queda aspirar a situar la competencia comunicativa de los estudiantes de Magisterio, y del resto de las titulaciones, más allá del umbral que permite la comunicación fluida, precisa y rica. Para ello se necesita tiempo, tanto en forma de materias específicas de lenguas extranjeras, de materias de otras áreas impartidas en lenguas extranjeras o de la participación en programas de intercambio. Así, los programas de movilidad internacional deberían dejar de ser una opción - siempre vinculada a la capacidad económica de las familias - para convertirse en una parte esencial de la formación universitaria y en una obligación moral de todo educador en Europa.

No obstante, aun es más dramática la realidad de la enseñanza de nuestras lenguas oficiales a hablantes de otras lenguas: la actual formación inicial del profesorado adolece de una ausencia casi total de contenidos relacionados con la enseñanza de segundas lenguas en contextos migratorios. A pesar del desarrollo del ELE -enseñanza del español como lengua extranjera; es decir, fuera de nuestras fronteras-, la enseñanza del castellano, catalán, vasco o gallego a inmigrantes es una extraña en los currículos universitarios, ocupando normalmente la «optatividad» o la «libre configuración» en las matrículas. Y simplemente no existe en la actual formación inicial del profesorado de Educación Secundaria.

Por último, la formación del profesorado de lengua castellana debe asumir esa «competencia en comunicación lingüística» que incorporan los Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas en Educación Primaria y Secundaria de diciembre de 2006. El reto consiste en superar nuestra tradición de enseñanza de la lengua materna, ligada a la gramática y la reflexión sobre el lenguaje, para conseguir que nuestros estudiantes sean capaces de comunicarse oralmente y por escrito, tanto en la vida cotidiana como en el contexto académico, además de ser capaces de hacer una lectura crítica de los medios de comunicación y de disfrutar plenamente de la literatura.

En estas tres situaciones (lenguas extranjeras, segundas lenguas y lenguas maternas), la participación de otros agentes educativos en el aula puede ayudar a mejorar la competencia comunicativa de los estudiantes. Contamos con experiencias de profesorado de apoyo colaborando en el aula con los tutores para la atención educativa a hijos e hijas de familias de origen extranjero, ayudantes lingüísticos en centros bilingües complementando al profesorado que imparte sus asignaturas en lenguas extranjeras o familiares que participan en la educación de sus hijas e hijos construyendo una comunidad de aprendizaje. Esta participación es beneficiosa y enriquece la actuación cotidiana del profesorado, que no pierde en ningún caso su papel central en el proceso de enseñanza.

Estas actuaciones pueden producirse en centros que optan por una acción decidida por la enseñanza de idiomas. En ellos se incorpora al proyecto educativo un proyecto lingüístico en el cual se establece cómo se enseñan las lenguas, su progresiva incorporación al currículo, los niveles que se pretende alcanzar, los medios de los cuales se dispone y la implicación que se espera del profesorado y la comunidad. Este proyecto, cuya meta es la competencia en comunicación lingüística, favorecerá no sólo el aprendizaje de lenguas, sino también el desarrollo integral de los estudiantes, que utilizan las lenguas para su relación interpersonal y el estudio de todas las áreas del currículo.

Estos proyectos lingüísticos constituyen centros innovadores en relación con las lenguas y hoy la innovación se centra en tres líneas interrelacionadas: el currículo integrado de lenguas y contenidos, tanto para la enseñanza de lenguas extranjeras como para las lenguas oficiales; los centros bilingües para la enseñanza de lenguas extranjeras; y el modelo de las escuelas inclusivas, que no segrega a los hablantes de otras lenguas para enseñarles las lenguas de la escuela.

La primera línea nos habla de colocar el lenguaje en el centro del currículo para darnos cuenta, por ejemplo, de que el razonamiento matemático con frecuencia se ve precedido de un ejercicio de comprensión lectora.

La segunda línea abre la posibilidad de enseñar los contenidos de las áreas curriculares en una lengua extranjera, pues sabemos que esto no perjudica la adquisición de contenidos de esas áreas y sí beneficia la adquisición de lenguas. La tercera línea, la escuela inclusiva, además de contribuir a la construcción de una sociedad intercultural, favorece el aprendizaje de lenguas al compartir los estudiantes espacios para la interacción comunicativa.

Mejorar nuestra capacidad para comunicaros es una necesidad, individual y social. Sabemos cómo hacerlo. Podemos hacerlo.