El asunto de la educación en España

La educación es uno de los ámbitos más sensibles de una sociedad por su relevancia en la instrucción (conocimientos) y formación (actitudes y valores) de niños, adolescentes y jóvenes; cosa esta, por cierto, nada baladí. De ahí que su presencia en los medios de comunicación es bastante habitual. Esta realidad, que en principio debería calificarse como positiva, tiene un matiz peyorativo, en cuanto que indica que todavía esta temática no está asentada en nuestro país. Esto no ocurre en los países donde el debate sobre la educación goza de mucha estabilidad.

José Correa, en su artículo 'La igualdad', de este periódico, dice que «estamos asistiendo a una devaluación de la formación a todos los niveles educativos»; el filósofo, pedagogo y ensayista Gregorio Luri, autor de 'El valor del esfuerzo' (2012), 'Sobre el arte de leer: 10 tesis sobre la educación y la lectura' (2020), y 'La escuela no es un parque de atracciones' (2020), afirma que hay una sensación muy profunda de desconcierto sobre la cuestión educativa, y respeto al nivel de escolarización concluye con esta tajante afirmación: «De qué me sirve que tengamos una población escolarizada hasta los 16 años si el 25% termina sin ser capaz de entender un texto mínimamente complejo». Igualmente, y en esta línea, un grupo de 30 intelectuales entre los que se encuentran Fernando Savater, Andrés Trapiello o Felix de Azúa, piden que la 'Lomloe' no se aplique el curso que viene y que se diseñe una nueva Ley de Educación que sea elaborada por un consejo independiente de docentes, expertos y científicos.

Existen mucha razones que explican este desconcierto educativo pero una de las principales es que nuestros políticos son incapaces de llegar a un Pacto de Estado como sí lo han hecho países de nuestro entorno que están a la cabeza en cuanto a excelencia educativa: Finlandia, Irlanda, Polonia, Suecia o Países Bajos. El Congreso de los Diputados aprobó el 19 de noviembre la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, o 'Ley Celaá', actualmente en vigor; pues bien, ha sido la norma jurídica que menos votos ha obtenido a favor; solo uno más de los precisos. Dicha ley sustituye a la LOMCE que fue aprobada en 2013 únicamente con los votos del Partido Popular. De esta manera, maestros y profesores no pueden diseñar sus estrategias, ni siquiera a medio plazo, porque saben que cuando el Gobierno de turno sea sustituido por otro, la norma educativa en vigor correrá la misma suerte: es el tejer y el destejer de Penélope aplicado a la educación.

El aumento de plazas en el primer ciclo de Educación Infantil; el abandono escolar en la ESO; la percepción de la sociedad de que los estudios de Formación Profesional son 'de segunda división' a pesar del alto nivel de empleabilidad de su alumnado; las bajas puntuaciones alcanzadas por nuestros alumnos en las pruebas PISA; la queja del profesorado universitario por la baja cualificación con la que llegan a sus aulas los alumnos procedentes de las etapas anteriores; la poca conexión de la universidad con el mundo empresarial; o la dificultad de inserción laboral de los universitarios con el título de doctor… son cuestiones que desde hace tiempo están sobre la mesa y a las que parece ser que los diferentes gobiernos no les dan solución.

El debate que ahora está de actualidad es el de decidir (y por suerte ya está consensuado) si nuestros alumnos deben adquirir un saber enciclopédico o un saber competencial. Los currículos de las diferentes enseñanzas, que como digo entrarán en vigor el próximo curso, vienen diseñados por competencias. Estas ponen el acento, no tanto en lo que los alumnos saben, sino en la capacidad para aplicar sus saberes. Se trata de que sepan manejarse con los aprendizajes adquiridos en situaciones reales; de que experimenten la utilidad de estos aprendizajes; o de que comprueben que están conectados con las situaciones de su devenir diario. Bajo esta forma de implementar el proceso de enseñanza-aprendizaje, no se trata de ver cuánto saben sino cuánto hacen; es decir, pasar del 'saber' al 'saber hacer' para conseguir personas con cabezas bien hechas frente a cabezas bien llenas. Para entendernos, a la vez que tienen el concepto de oración transitiva deben saber construirla y diferenciarla de las intransitivas o reflexivas; o de que adquirida la noción del área de un rectángulo averigüen la superficie del patio de recreo y la expresen en su unidad correspondiente. La importancia de esta nueva visión del diseño del currículo radica también (y esto no es un asunto menor) en que las pruebas PISA van de competencias y no de conocimientos. Tal vez esto explique por qué nuestro alumnado tradicionalmente venga obteniendo notas bajas en dichas pruebas.

Pero todo esto no es nuevo. Ya la Unesco en 1966 identificó los 4 pilares básicos de una educación para el siglo XXI: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir; la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) planteó que el éxito en la vida de los alumnos depende de la adquisición de un rango amplio de competencias; y la Recomendación 2006/962/EC del Parlamento Europeo, identificó ocho competencias esenciales para el bienestar de las sociedades europeas, el crecimiento económico y la innovación: comunicación lingüística; competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología; competencia digital; aprender a aprender; competencias sociales y cívicas; sentido de iniciativa y espíritu emprendedor; y conciencia y expresiones culturales.

Igualmente en España, las habilidades y las destrezas han estado presentes en todos los currículos diseñados bajo las leyes de educación que han conformando nuestro sistema educativo; también por la actual: Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica de 3 de mayo de Educación. Y ello porque siempre se ha entendido que sería antipedagógico y contrario al sentido común que los alumnos adquirieran saberes que luego no los supieran ver en la práctica. Nuestro país incorpora al sistema educativo no universitario las competencias clave o básicas mediante Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo de Educación (LOE) y de la Ley Orgánica 8/2013 de 9 de diciembre para la Mejora de Calidad Educativa (LOMCE). Bajo este modelo, los alumnos no ven los conocimientos parcelados por asignaturas pues la mayoría de las situaciones de aprendizaje planteadas en el aula se abordan desde la aportación conjunta de varias materias para que comprendan la conexión entre ellas.

No obstante, y para ser precisos, lo que viene ahora respecto a las competencias tiene más enjundia y conlleva importantes cambios en relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje. Condición imprescindible será la coordinación y colaboración del profesorado a la hora de abordar la impartición de sus asignaturas, a la vez que un cambio en su metodología y en su modo de evaluar. Una consideración relevante es que no se puede dar un pendulazo y pasar de un modelo educativo que llevaba funcionado desde 1970 con la implantación de la Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa, a otro muy distinto como el que aquí hemos descrito.

Y es que los vaivenes es una manera habitual de actuar de nuestros gobiernos. De ahí que su puesta en práctica se debería hacer paulatinamente y, fundamentalmente, estableciendo mecanismos de evaluación para comprobar cómo esta funcionado. En una primera fase, y siendo el profesorado, 'quien se la juega' en el aula con sus alumnos, este colectivo tendrá mucho que decir. Al Ministerio de Educación, por otra parte, le corresponde la ineludible responsabilidad de formar a maestros y profesores en todas los aspectos claves en los que se basa este modelo para que no devenga en fiasco. Y es que cuando se fracasa en educación no lo hace solo el colectivo de profesores y alumnos sino todo un país.